Proměnná: Vzdělávací a rozvojové procesy

 

Měřitelné položky
Aplikační nástroje pro posilování resilience
Rozsah odborného vzdělávání

Základním nástrojem v oblasti rozsahu vzdělávání jsou jednotlivé typy vzdělávacích a rozvojových aktivit (Armstrong and Taylor, 2014). Mezi jejich stěžejní formy patří základní, odborné či speciální školení (preventivního i represivního charakteru), dlouhodobé vzdělávání nebo rozvoj dovedností (soft skills), a výcvik personálu.

  • Základní školení – jedná se o vzdělávání, které je povinné pro všechny zaměstnance a periodicky se opakuje (nejméně 1 x do roka). Je také poskytováno nově příchozím zaměstnancům. Součástí tohoto vzdělávání je např. bezpečnost práce a požární ochrana, seznámení s cíli podniku, základní školení z oblasti managementu jakosti, seznámení s novými předpisy a postupy, a další.
  • Odborné školení – jedná se o vzdělávání souvisí bezprostředně s prací zaměstnance a do velké míry ovlivňuje jeho způsobilost. Jednotlivé vzdělávací akce nebo školení jsou vždy určeny jen pro vybrané zaměstnance nebo skupiny zaměstnanců.
  • Speciální vzdělávání – jedná se o vzdělávání zdánlivě bezprostředně nesouvisí s vykonávanou prací zaměstnance, ale může vykonávanou práci podstatně zjednodušit a zkvalitnit. Součástí tohoto vzdělávání mohou být např. jazykové kurzy, znalosti metod a nástrojů managementu jakosti, práce s počítačem (kancelářské programy, práce s internetem), a další.
  • Dlouhodobé vzdělávání – jedná se o vzdělávání zahrnuje udržení a rozvoj potřebné odbornosti formou středoškolského nebo vysokoškolského studia.
Vzdělávací a rozvojové aktivity zaměstnanců jsou zásadní pro zvyšování jejich odbornosti, schopnosti řešit různé situace či napomáhají ke správnému rozhodování (Janišová and Křivánek, 2013). Mezi tyto aktivity patří zejména školení a semináře, které přispívají k rozšíření technických i měkkých dovedností, a to v konkrétních oblastech, jako je např. řízení projektů nebo komunikace. Mentoring a koučink poskytují individuální podporu, rozvíjí sebedůvěru a odborné dovednosti zaměstnanců prostřednictvím spolupráce se zkušenějšími kolegy nebo kouči. Workshopy a týmové aktivity posilují spolupráci a kreativitu, zatímco rotace pracovních pozic pomáhají zaměstnancům získat širší perspektivu a zkušenosti v různých rolích. Online kurzy a e-learning umožňují flexibilní a průběžné vzdělávání, které může být snadno přizpůsobeno specifickým potřebám zaměstnanců. Všechny tyto aktivity zvyšují znalosti a schopnosti pracovníků a zároveň přispívají k jejich motivaci, loajalitě a dlouhodobé spokojenosti v organizaci.

 

Zdroje:

  • Armstrong, M., Taylor, S. (2014). Armstrong's Handbook of Human Resource Management Practice. 13th edit. Kogan Page, London.
  • Janišová, D., Křivánek, M. (2013). Velká kniha o řízení firmy, Praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha: Grada Publishing.
  • Silné pracoviště. (2024). MODUL 4 - Vzdělávání a rozvoj osob z cílových skupin. https://www.silnepracoviste.cz/mops/modul-4.html

Je důležité sledovat, předvídat či měřit duševní zdraví zaměstnanců (Gary and Paul, 2018; Warr, 1990). Nástroje k udržení psychické a pracovní pohody jsou velice významné, jelikož psychicky vyrovnané osoby dosahují menší chybovosti a vyššího pracovního výkonu (Ratnawat and Jha, 2014). Nástroje pro zajišťování psychické pohody zahrnují různé metody, techniky a programy zaměřené na podporu duševního zdraví a pracovní spokojenosti zaměstnanců. Mezi tyto nástroje lze zařadit programy na podporu work-life balance (Kalliath and Brough, 2008), školení a workshopy zaměřené na zvládání stresu a zlepšení komunikace, možnost využití relaxačních technik (jako je mindfulness nebo jóga), poradenství s odborníky na duševní zdraví nebo motivační aktivity zvyšující angažovanost a pocit uznání (Quick et al., 2013). V současné době jsou velice oblíbené také různé interaktivní programy (EuroHealthNet, 2024), aplikace (MoodGYM, Kayan Health, Soulmio, Elonga, VOS.health, Mindwell a mnoho dalších), speciální aplikace (Coelhoso et al., 2019) či dokonce robotičtí trenéři (Axelsson et al., 2021). Tyto nástroje významně přispívají k prevenci vyhoření, zlepšení mezilidských vztahů a vyšší efektivitě pracovních výkonů.

Zdroje:

Vhodným nástrojem v oblasti rozsahu vzdělávání je plán osobního rozvoje. Jedná se o dokument nebo seznam různých činností směřujících ke zvýšení kompetencí pracovníka. Tento plán představuje komplexní přehled činností zahrnujících formální, individuální i distanční vzdělávání, a také projekty, pracovní či profesní stáže a další činnosti, které vedou k rozšiřování a rozvoji znalostí a dovedností zaměstnanců. Jedná se o plán vzdělávacích aktivit, za které jsou zaměstnanci odpovědní, a to skrze své manažery a organizaci (Amstrong, 2002). Tento plán může obsahovat nejrůznější formy vzdělávání, pracovní aktivity zaměstnance vedoucí ke zvýšení jeho kvalifikace, přínos zaměstnance pro organizaci, účast v rozvojových programech apod. K úspěšnému vypracování plánu osobního rozvoje lze využít např. Metodiku č.4: Plán osobnostního rozvoje (Soják, 2015).

Zdroje:

  • Armstrong, M. (2002). Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing.
  • Soják, P. (2015). Metodika č.4: Plán osobnostního rozvoje. In: Metodika – Kompetence, Kvalita, Kvalifikace, (Sebe)Koncepce pro neformální vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-87449-50-9.
  • Hinojosa, J. (2012). Personal Strategic Plan Development: Getting Ready for Changes in Our Professional and Personal Lives. The American Journal of Occupational Therapy, 66(3):e34-e38. https://doi.org/10.5014/ajot.2012.002360
  • Folwarczná, I. (2010). Rozvoj a vzdělávání manažerů. Praha: Grada Publishing.
Kvalita odborného vzdělávání

Kvalita odborného vzdělávání může být zajišťována buď svépomocí nebo spoluprací s odbornými vzdělávacími institucemi. Tato spolupráce může být navázána s univerzitami, technickými školami či jinými vzdělávacími institucemi. Díky této spolupráci lze získat přístup k certifikovanému či odbornému personálu, který může následně poskytovat různé formy vzdělávání personálu kritického subjektu. V obou případech je možné při vzdělávání personálu postupovat mimo jiné v souladu s požadavky příslušných technických norem, např. Směrnice pro management kompetencí a rozvoj lidí (ČSN ISO 10015:2020) nebo Systémy managementu pro vzdělávací organizace (ISO 21001:2018).

Spolupráce s odbornými vzdělávacími subjekty představuje způsob, zajištění kvalitního a specializovaného vzdělávání zaměstnanců mimo interní zdroje. Subjekty, jako jsou např. univerzity, odborné školy, certifikované vzdělávací instituce či specializovaní školitelé, nabízejí širokou škálu kurzů a školení přizpůsobených aktuálním potřebám trhu, průmyslovým trendům či potřebám organizace. Tento druh školení umožňuje zaměstnancům získat nové odborné znalosti, které nelze zajistit interním způsobem. Může se jednat např. o kurzy spojené s technologickým zaměřením, certifikací v oblasti bezpečnosti nebo rozvoje manažerských dovedností. Značnou výhodou této spolupráce je možnost přístupu k nejnovějším poznatkům a praktickým zkušenostem, které vzdělávací subjekty často přinášejí díky své specializaci a spolupráci s dalšími odborníky z oboru. Tento druh vzdělávání podporuje rozvoj zaměstnanců na vysoké úrovni a přispívá k růstu celkové odborné kompetence organizace.

Zdroje:

  • ČSN ISO 10015. (2020). Management kvality – Směrnice pro management kompetencí a rozvoj lidí. Česká agentura pro standardizaci, Praha.
  • ISO 21001. (2018). Educational organizations – Management systems for educational organizations – Requirements with guidance for use. International Organization for Standardization, Geneva.

Je žádoucí, aby vzdělávání personálu probíhalo v souladu s požadavky příslušných technických norem, např. Guidelines for competence management and people development (ISO 10015:2019). Tato norma poskytuje organizaci návod, jak vytvořit, zavést, udržovat a zlepšovat systémy řízení kompetencí a rozvoje lidí, aby bylo dosaženo cílů organizace či byly splněny potřeby/očekávání příslušných zainteresovaných stran. Kompetence personálu či samotné organizace jsou velice významné a pro řízení organizace jako celku nepostradatelné (Figueiredo et al., 2023; Vakola et al., 2007; Mulder and Collins, 2007; Palan, 2003).

Zdroje:

Stěžejní v této oblasti je norma ISO 2100 (2018), která se zaměřuje na vzdělávací organizace a jejich příslušné služby a produkty, stejně jako na zlepšování a/nebo zlepšování vzdělávacích služeb a produktů. Tato norma specifikuje požadavky na systém řízení pro vzdělávací organizace (EOMS), pokud taková organizace:

  1. potřebuje prokázat svou schopnost podporovat získávání a rozvoj kompetencí prostřednictvím výuky, učení nebo výzkumu;
  2. usiluje o zvýšení spokojenosti studujících, dalších příjemců a zaměstnanců prostřednictvím účinného uplatňování svého EOMS, včetně procesů zlepšování systému a zajištění shody s požadavky studujících a dalších příjemců.
EOMS se neomezuje pouze na školy nebo instituce vyššího vzdělávání. Všechny požadavky normy ISO 21001 jsou obecné a jsou použitelné pro jakoukoli organizaci, která používá vzdělávací program na podporu rozvoje kompetencí prostřednictvím výuky, učení nebo výzkumu, bez ohledu na typ, velikost nebo způsob poskytování.

 

Zdroje:

Výcvik k řešení incidentů

V oblasti výcviku k řešení incidentů je vhodné využít moderních technologií, zejména pak dostupných nástrojů v oblasti modelování a simulace incidentů (Ani et al., 2019). Modelování a simulace tvoří nezbytnou součást vytváření rozšířeného či virtuálního prostředí. Prostřednictvím modelování jsou dle potřeb organizace tvořeny abstraktní modely nebo přesné modely odpovídající realitě. Naopak simulace je proces vytváření virtuálního prostředí, které prezentuje reálný systém, událost či proces, umožňující zkoumání jeho chování za různých podmínek. Jak již bylo zmíněno simulaci lze provádět na úrovní rozšířené či virtuální reality (Scorgie et al., 2024; Senthil et al., 2023; Zhu and Li, 2021), nicméně existují i méně náročné software. Jako příklad lze uvést Simul8, Arena, AnyLogic či MATLAB.

 

Prostřednictvím modelování a simulací incidentů lze ověřovat reakce na různé scénáře, a to bez vlivu na reálné prostředí. Lze jej využít např. pro předvídání hrozeb (pomocí dynamických modelů lze simulovat šíření vlivu hrozeb), testování připravenosti nejrůznějších systémů, optimalizaci plánů, reakcí či zásahů (Kahanl et al., 2022). Rovněž lze tento nástroj chápat jako podporu rozhodování během incidentů. Je zřejmé, že tyto nástroje jsou pro organizaci klíčové a značnou měrou přispívají ke zvýšení bezpečnosti a resilience organizace. Umožňují nejen lépe pochopit možná rizika, ale také se efektivněji připravit na jejich zvládání. Implementace těchto nástrojů je zvláště užitečná v případech, kdy reálné testování či cvičení není možné, je příliš nebezpečné či značně nákladné.

Zdroje:

  • Ani, U.D., McK Watson, J.D., Nurse, J.R.C., Cook, A., Maple, C. (2019). A Review of Critical Infrastructure Protection Approaches: Improving Security through Responsiveness to the Dynamic Modelling Landscape. In: Living in the Internet of Things (IoT 2019), 1-2 May 2019, London, United Kingdom, pp. 1-15 https://doi.org/10.1049/cp.2019.0131
  • Scorgie, D., Feng, Z., Paes, D., Parisi, F., Yiu, T.W., Lovreglio, R. (2024). Virtual Reality for Safety Training: A Systematic Literature Review and Meta-analysis. Safety Science, 171: 106372. https://doi.org/10.1016/j.ssci.2023.106372
  • Senthil, G.A., Mathumitha, V., Prabha, R., Suganthi, S., Alagarsamy, M. (2023). Simulation on Natural Disaster Fire Accident Evacuation Using Augmented Virtual Reality. In: Inventive Communication and Computational Technologies. ICICCT 2023. Lecture Notes in Networks and Systems, 757. Singapore: Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-99-5166-6_23
  • Zhu, Y., Li, N. (2021). Virtual and augmented reality technologies for emergency management in the built environments: A state-of-the-art review. Journal of Safety Science and Resilience, 2:1-10. https://doi.org/10.1016/j.jnlssr.2020.11.004
  • Khanal S, Medasetti US, Mashal M, Savage B and Khadka R (2022) Virtual and Augmented Reality in the Disaster Management Technology: A Literature Review of the Past 11 years. Front. Virtual Real. 3:843195. https://doi.org/10.3389/frvir.2022.843195

V oblasti výcviku k řešení incidentů může být využit koncept digitálních dvojčat (Ang et al., 2022; Lichte et al., 2022; Brucherseifer et al., 2021). Digitální dvojče je digitální (počítačový) model reálného, např. výrobního či měřicího, automatizovaného zařízení, na němž lze simulovat jeho fungování, komunikaci mezi jeho složkami atd. Může se také učit z různých zdrojů a adaptovat na měnící se podmínky. Taková virtuální replika reálných zařízení pomáhá odhalit různé chyby a nesrovnalosti ještě předtím, než se dané zařízení uvede do provozu.

Zdroje:

  • Ang, W.H.D., Chew, H.S.J., Dong, J., Yi, H., Mahendren, R., Lau, Y. (2022). Digital Training for Building Resilience: Systematic Review, Meta-Analysis, and Meta-Regression. Stress & Health, 38(5): 848-869. https://doi.org/10.1002/smi.3154
  • Lichte, D., Torres, F.S., Engler, E. (2022). Framework for Operational Resilience Management of Critical Infrastructures and Organizations. Infrastructures, 7(5):70. https://doi.org/10.3390/infrastructures7050070
  • Brucherseifer, E., Winter, H., Mentges, A., Mühlhäuser, M., Hellmann, M. (2021). Digital Twin Conceptual Framework for Improving Critical Infrastructure Resilience. Automatisierungstechnik, 69(12): 1062-1080. https://doi.org/10.1515/auto-2021-0104
  • Batty, M. (2018). Digital twins. Environment and Planning B: Urban Analytics and City Science, 45(5), 817-820. https://doi.org/10.1177/2399808318796416
  • Yuchen, J., Shen, Y., Kuan, L., Hao, L., Okyay, K. (2021). Industrial applications of digital twins. Philosophical Transactions of the Royal Society A: Mathematical, Physical and Engineering Sciences, 379(2207). http://doi.org/10.1098/rsta.2020.0360
  • Herwig, Ch., Pörtner, R., Möller, J. (2021). Digital Twins: Applications to the Design and Optimization of Bioprocesses. Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-71656-1
  • Zhihan Lv. (2023). Digital Twins in Industry 5.0. Research, 6:0071. https://doi.org/10.34133/research.0071
  • Eramo, R., Bordeleau, F., Combemale, B., v. d. Brand, M., Wimmer, m., Wortmann, A. (2022). Conceptualizing Digital Twins. In: IEEE Software,39(2):39-46. https://doi.org/10.1109/MS.2021.3130755
  • Stavropoulos, P., Mourtzis, D. (2022). Digital twins in industry 4.0. In: Design and Operation of Production Networks for Mass Personalization in the Era of Cloud Technology, 277-316. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-823657-4.00010-5
Hodnocení efektivnosti výcviku

K hodnocení efektivnosti výcviku mohou být využity některé z uznávaných evaluačních modelů, jako např. Kirkpatrick model (Kirkpatrick, 1994). Kirkpatrickův model (Kirkpatrick a Kirkpatrick, 2006) je považován za jeden z nejpoužívanějších, a tedy i nejznámějších rámců pro hodnocení efektivity školení. Tento model představuje komplexní pohled na přínosy školení, a to jak pro samotné účastníky, tak i pro organizaci. Jedná se o jednoduchý, jasně strukturovaný a snadno pochopitelný model, který umožňuje identifikovat slabá místa, a tudíž se zaměřit na oblasti, které je potřeba zlepšit. Kirkpatrickův model zahrnuje čtyři úrovně hodnocení, tj. reakce (měření vnímání účastníků – jejich spokojenost a dojmy), učení (zhodnocení míry naučení – získané nové znalosti či dovednosti), chování (zhodnocení, zda účastníci aktivně aplikují získané znalosti/dovednosti), výsledky (zhodnocení/měření celkové efektivity školení) (Tenkl, 2014). Tento model lze kombinovat např. s Phillips modelem, a to z důvodu zjištění finanční návratnosti školení. Před výběrem a implementací tohoto konkrétního modelu je doporučováno si přečíst publikaci A Critical Review on Training Evaluation Models (Ambu-Saidi et al., 2024).

Zdroje:

  • Kirkpatrick, D.L. (1994). Evaluating Training Program: The Four Levels. San Francisco, CA: Berret-Koehler Publishers.
  • Kirkpatrick, D.L., Kirkpatrick, J.D. (2006). Evaluationg Training Programs, The four levels. San Francisco, CA: Berret-Koehler Publishers.
  • Tenkl, M. (2014). Kirkpatrickův čtyř-úrovňový model: teorie, praktické využití a možná úskalí. Evaluační teorie a praxe, 2(1): 23–51. https://www.evaltep.cz/inpage/kirkpatrick/
  • Ambu-Saidi, B., Fung, C.Y., Turner, K., Lim, A.S.S. (2024). A Critical Review on Training Evaluation Models: A Search for Future Agenda. Journal of Cognitive Sciences and Human Development, 10(1): 142-170. https://doi.org/10.33736/jcshd.6336.2024
  • Tamkin, P., Yarnall, J. Kerrin, M. (2002). Kirkpatrick and Beyond: A review of models of training evaluation. Brighton: The Insitute For Employment Studies. https://www.employment-studies.co.uk/system/files/resources/files/392.pdf

K hodnocení efektivnosti výcviku mohou být využity některé z uznávaných evaluačních modelů, jako např. Kaufman model (Kaufman and Keller, 1994). Kaufmanův model vychází z Kirkpatrickova modelu a zaměřuje se na hodnocení efektivity výcviku/školení na více úrovních. Tento model se primárně zaměřuje na vliv vzdělávacích aktivit na podnik a jejich širší dopad na jednotlivce, organizaci, a i společnost. Prostřednictvím tohoto modelu lze hodnotit jednotlivé úrovně podniku, tj. mikro i makro úroveň, ale také tzv. mega úroveň, která zahrnuje dopad na širší komunitu nebo společnost. Celkem lze hodnotit šest úrovní podniku, tj. vstupní (hodnocení vhodnosti a účelnosti využitých metod), proces (hodnocení zásahů z pohledu dosažení cílů vzdělávacích aktivit), mikroúroveň (akvizice – hodnocení dosažených kompetencí), mikroúroveň (výkon – hodnocení znalostí a dovedností), makroúroveň (hodnocení prospěchu v rámci podniku) a megaúroveň (hodnocení celkového společenského přínosu vzdělávacích aktivit) (Tamkin et al., 2002). Tento model je velice efektivní, nicméně je značně náročný na čas a množství potřebných dat a nezohledňuje finanční náklady spojené s procesem evaluace a jejich návratnost. Před výběrem a implementací tohoto konkrétního modelu je doporučováno si přečíst publikaci A Critical Review on Training Evaluation Models (Ambu-Saidi et al., 2024).

Zdroje:

K hodnocení efektivnosti výcviku mohou být využity některé z uznávaných evaluačních modelů, jako např. Phillips model (Phillips, 1998). Phillips model neboli Return on Investment (ROI) rozšiřuje Kirkpatrickův model o pátou úroveň. Tato úroveň zdůrazňuje význam peněžního přínosu a zaměřuje se na kvantifikaci finanční návratnosti investic do školení, tzn. umožňuje propojit náklady na vzdělávací programy s jejich skutečnými výsledky. Tento model klade důraz na měření konkrétního přínosu školení v porovnání s náklady, což umožňuje organizacím lépe porozumět hodnotě jejich investic. Na základě tohoto modelu lze hodnotit např. reakce účastníků školení, skutečné učení účastníků, změny v chování vyplývající z učení či konečný výsledek/efekt učení. Phillips model tedy pomáhá prokázat kvalitativní i finanční hodnotu školicích programů. Před výběrem a implementací tohoto konkrétního modelu je doporučováno si přečíst publikaci A Critical Review on Training Evaluation Models (Ambu-Saidi et al., 2024).

Zdroje:

Stufflebeam model meboli model CIPP (Stufflebeam, 1983) je komplexní rámec pro hodnocení programů, projektů, pracovníků, produktů, institucí a systémů. Je považován za model orientovaný na rozhodování, který systematicky řídí koncepci, návrh, realizaci, hodnocení a také shromažďuje informace s cílem identifikovat silné stránky, nalézat omezení a zlepšovat efektivitu (Zhang et al., 2011). Tento model je založen na hodnocení prostřednictvím čtyř oblastí, tj. celkové cíle nebo poslání (Context Evaluation), plány a zdroje (Input Evaluation), činnosti nebo složky (Process Evaluation) a výsledky nebo cíle (Product Evaluation). Pro snazší použitelnost tohoto modelu lze využít např. i kontrolní seznam, který hodnotitelům slouží jako návod či podpora, jak proces hodnocení zahájit a následně jak správně postupovat (Stufflebeam, 2015).

Zdroje:

  • Stufflebeam, D.L. (1983). The CIPP Model for Program Evaluation. In: Evaluation Models. Evaluation in Education and Human Services, 6. Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-009-6669-7_7
  • Zhang, G., Zeller, N., Griffith, R., Metcalf, D., Williams, J., Shea, C., Misulis, K. (2011). Using the context, input, process, and product evaluation model (CIPP) as a comprehensive framework to guide the planning, implementation, and assessment of service-learning programs. Journal of higher education and outreach engagement, 15(4), 57–83.
  • Stufflebeam, D.L. (2015). CIPP Evaluation Model Checklist: A Tool for Applying the CIPP Model to Assess Projects and Programs. Western Michigan University: The Evaluation Center. http://rszarf.ips.uw.edu.pl/ewalps/dzienne/cipp-model-stufflebeam2015.pdf

Brinkerhoffova metoda úspěšných případů neboli Success Case Method (SCM) je zaměřena na identifikaci a analýzu konkrétních příkladů. Je zaměřena na taková školení, která přinesla výrazné úspěchy nebo naopak selhala (Brinkerhoff, 2005). Metoda kombinuje kvalitativní a kvantitativní přístupy k hodnocení, kdy se nejprve určí, jaké cíle měly být školením splněny, a následně jsou analyzovány účastníci, kteří buď dosáhli vynikajících výsledků, nebo naopak nezaznamenali žádné zlepšení. Prostřednictvím tohoto postupu lze identifikovat klíčové faktory úspěchu či problémy, a tím zlepšit efektivitu vzdělávacích programů. Tato metoda je specifická tím, že se nezaměřuje na hodnocení celého programu školení, ale identifikuje a analyzuje pouze konkrétní případy, tj. výrazný úspěch či výrazný neúspěch.

Zdroje:

  • Brinkerhoff, R. O. (2005). The Success Case Method: A Strategic Evaluation Approach to Increasing the Value and Effect of Training. Advances in Developing Human Resources, 7(1), 86-101. https://doi.org/10.1177/1523422304272172
  • Berková, K., Frendlovská, D., Kubišová, A. (2021). Modely hodnocení rozvoje profesních a měkkých kompetencí v sekundárním vzdělávání. Praha: Extrasystem.
  • Brinkerhoff, R. O. (2003). The Success Case Method: Finf Out Quickly What’s Working nd What’s Not. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.

Tento model je někdy označován také jako Warr Bird Rackhamův model a zahrnuje hodnocení na čtyřech úrovních, které však nejsou vzájemně provázány. CIRO model klade důraz na analýzu výstupů vzdělávacího procesu, které musí být analyzovány s ohledem na kontext vzdělávacího procesu. Jedná se o strukturovaný rámec pro hodnocení efektivity školení, který se zaměřuje na čtyři klíčové fáze (Warr et al., 1970):

  • Kontext (Context), kde se analyzují potřeby školení a jeho cíle v rámci organizačního prostředí.
  • Vstupy (Input), hodnotí kvalitu návrhu a přípravy školení, včetně výukových materiálů, metod a školitelů.
  • Reakce (Reaction), měří spokojenost účastníků a jejich vnímání užitečnosti školení.
  • Výstupy (Outcome), zaměřené na dlouhodobé přínosy, jako jsou zlepšené výkony účastníků, dopad na organizaci a splnění cílů.
Tento model primárně vychází z porovnání měření provedených před a po kurzu. Nicméně tento model nezohledňuje chování účastníků kurzu, tudíž je vhodný pro evaluaci programů určených pro manažery spíše než na programy určené zaměstnancům na nižší úrovni organizace (Saha, 2017).

 

Zdroje:

Zpět